10 类别固有观

作者：YJango

人脑认识世界的第一步，就是利用「判别模型」将「现实世界中的各种现象」划分为「概念世界中的特定概念」，再在「概念世界」中进行认识。在这一步中，「判别模型」充当了「现实世界」与「概念世界」之间的桥梁。每个人从出生到死亡，都在持续建构各种「判别模型」，丰富和调整自己的「概念世界」。这些「判别模型」决定了我们会如何解读「现实世界的各种现象」，就连我们的视觉、听觉、嗅觉等感知，也直接受「判别模型」的影响。

如此关键的作用必然会让我们追问：创造什么样的「判别模型」才是正确的？换言之，当我们要发明一个新概念（也就是一个判别模型）时，如何确定这个新概念的「合理性」？人们要「根据什么」来接受或拒绝一个新概念？

一种观念是：概念应该如实反映物质世界中的固有现象。

在这种观念下，「苹果」这个概念之所以正确，是因为在「物质世界」中存在着「与"苹果"概念对应的固有现象」。基于物质世界中的固有现象，不偏不倚所创造的概念，就是最科学（正确）的概念。

尽管这种观念非常普遍，但它实际上代表了人类的一种阶段性认识。

接下来我们会从这个观念切入，先解释三点：

• 为什么这种观念是阶段性的认识。

• 这种观念会对一个人产生什么深远影响。

• 人们普遍持有这种观念的一些可能原因。

然后，我们再引出人类目前的科学观。

10.1 阶段性认识

由于「不熟悉认识论的人」难以意识到「概念应如实反映物质世界中的固有现象」背后所暗含的假设，所以我们需要先回顾一下第七章讲过的「概念的创造过程」，再用课程里的概念，对问题进行更为清晰完整的描述。

人类在和「物质世界」打交道时，只能遇到「有限的现象」，为了能够给无限的「未见现象」选择「应对方式」，大脑才去「创造概念（类别）」，也就是把「具有相同内涵的一群已见现象和未见现象」都「划分」到「同一个类别（概念）」下，对「未见现象」也用「对待这个类别（概念）的方式」来对待。

在「概念（类别）的创造过程」中，涉及到三个「关键要素」：「一群物质现象」「划分」「概念（类别）」。

下图展现了这三个要素的关系。左侧的大圆代表「物质世界」，圆中的「点」代表「物质现象」。右侧的大圆代表「概念世界」，圆中的「点」代表「概念（类别）」。

此图中，概念世界里还没有点（类别），意味着我们还没有对「这群物质现象（点）」进行任何「概念（类别）划分」。

而下图展现了人脑对「这群物质现象」的两种「类别划分方式」，共创造了 4 个概念（类别），「A」「非A」「B」「非B」。注意，虽然图中没画「非A」和「非B」，但如第五章所讲，创造「A」和「B」时，「非A」和「非B」必然会被同时创造。

那么请问，这两种「类别划分方式」是否都可以？又是否存在「物质世界对现象的固有划分方式」？

很明显，答案是：「都可以」，也不存在「物质世界对那群现象固有的类别划分」。

若没能第一时间看出答案，则一定请注意：「概念」和「物质现象」的关系，并不是「一个现象」对应「一个概念」 ，而是「一群现象」被划分到「一个概念」。「概念」是对「一群物质现象」进行「划分」后所得到的「类别」。

划分前的「那群物质现象」真实存在于「物质世界」中，但划分出的「概念」以及「划分方式」都不存在于「物质世界」中，而是由人创造的。

如果误以为「一个现象」对应「一个概念」，那就会把 "概念应如实反映物质世界中的固有现象"所讨论的主旨，误认为是 "「概念」对应的「物质现象」是否真实存在于「物质世界」"，并误以为「反对 "概念应如实反映物质世界中的固有现象"」是在「反对 "物质的客观实在性" 」。

但实际上，「一群现象」是被划分到「一个概念」中的，所以 "概念应如实反映物质世界中的固有现象"所讨论的主旨，其实是 "「概念」对应的「划分方式」是否是「物质世界」固有的"。

如果用图来描述，那么 "概念应如实反映物质世界中的固有现象"所讨论的主旨，并不是 "概念对应的「圆圈中的点」是否真实存在于「物质世界」"（当然存在），而在讨论 "概念对应的「大圆」是否是由「物质世界」自己圈出来的"。答案当然不是，是由人画出来的。

如果还难以理解，请把其它生物也纳入思考，看看它们对于「同一群物质现象」所划分出的「类别」有何不同。

比如说，若让苍蝇来划分「"美味"」和「"非美味"」，一定就和人划分的「美味」和「非美味」不一样。

因为人是结合「人的生存需要」去划分「这群物质现象」，而苍蝇是结合「苍蝇的生存需要」去划分。被人划分为「非美味」的 {腐肉，粪便，烂水果，...}会被苍蝇划分为「"美味"」。但没人会对苍蝇说 "你划分的类别不符合物质世界固有划分，所以是错的"。

我们也可以把「物质世界」比作「沙漠」，把「一群物质现象」比作「一堆沙砾」，把「概念（类别）」比作「区域」。

「一堆沙砾（物质现象）」真实存在于「沙漠（物质世界）」中，但「沙漠（物质世界）」本身不会把「这堆沙砾（物质现象）」划分成不同的「区域（概念）」，也就不存在所谓的 "固有区域（自然界对现象的固有类别划分）"。

实际上，是生活在「沙漠」中的「居民」，结合「自己的生存偏好」，将「这堆沙砾」划分成了不同的「区域」，如「高温区」和「低温区」。「沙漠」没有「居民的这种生存偏好」，自然不会划分「高温区」和「低温区」，准确说，沙漠对「这堆沙砾」不会有任何「划分」，有的仅仅是「一堆沙砾」，也只会停留在「一堆沙砾」这个层面。「沙漠」也没有规定「某些沙砾」必须被划分到「高温区」，而不可被划分到「危险区」或「部落A的领地」。

如果沙漠中的几个部落发生领土争夺，有一个部落的居民要求，所有部落的领地一定要如实反映「沙漠对这堆沙砾的固有划分」，其他居民一定会觉得他想捣鬼，因为根本不存在所谓的「沙漠对这堆沙砾的固有区域划分」。

有了上面的铺垫，就能明白，当我们说"概念应如实反映物质世界中的固有现象" 时，就相当于在说 "区域的划分应如实反映「沙漠自己对沙砾的划分」"。

你会发现，坚信 "概念应如实反映物质世界中的固有现象"，实际上是将「一个人」对「一群物质现象」的「主观划分权」，从自身「剥离」了出去，交给了一个「想象出来」的「物质世界自己对现象的划分」，并将这种「想象之物」奉为 "真理"，标为 "客观" 和 "科学"。

我们把「相信 "存在物质世界自己对现象的固有划分"」的观念，姑且称为 "类别固有观"。

由「类别固有观」，也会很自然地推出以下衍生观念，：

1. 「客观概念」是「静止的」「永恒不变的」，静静地躺在「物质世界」中，等待人类发现，一旦全部发现，人类便无新「客观概念」可创造了。

2. 「物质世界」中首先存在一个个「独立的」「客观概念」，然后才有了「这些概念间的关系」。

3. 创造「客观概念」，就是去逼近「物质世界固有的划分」，越是不加入「自己的主观划分」，就越能接近"客观"，越能逼近"真理"。

4. 科学家的工作，只是「发现」这些「自然固有」的「客观概念」，然后再找出「这些概念间的关系」，没有任何「主观原创性」。不同科学家对同一个问题的研究，只能得出唯一正确的概念体系，若出现两个不同概念体系，必然有一个错了。

10.2 观念的影响

那持有这些观念，会对人产生什么样的影响呢？下面简单罗列几条：

1. 由于认为「客观概念」是「永恒不变的」，所以对概念的学习，倾向于「单次式建构」而非「渐进式建构」。认为学习「"阶段性"概念」是走弯路，应尽量避免；对既有「科学概念」的更新，会难以接受，认为这是对"真理"的挑战。

2. 由于认为「客观概念」是「可独立存在的」，所以对概念的学习，倾向于单个单个「独立学习」，重点放在「记住定义」上，而不是结合「与其它概念间的关系」来「联合学习」。

3. 由于认为「客观概念」是「自然固有的」，而非「人类建构的」，所以会以「某概念不是物质世界天然存在的」为理由，拒绝了解这个概念，常常会在未验证这些概念实用性的状态下，就直接批评这些概念的持有者是"不科学"的。

4. 由于认为「客观概念」是「不变的」「独立的」「固有的」，所以在不同领域遇到同名的或近似的概念时，常常会忽略两个概念「各自所处的关系结构」，把其中一个概念的内涵，直接套用在另一个概念上，一旦套用不上，就会非常困惑，觉得要么自己理解错了，要么其中有一个领域对客观概念的发现出错了。

然而，不论任何概念，哪怕是科学概念，终究还是由「人」根据「自己的生存需要」从「物质世界」中「主观划分」出来的「类别」，因此「持有类别固有观的人」从自身「剥离」出去的「对类别的划分权」，并没有真的交给「物质世界」，而是变相交给了「他人」，并把「他人从物质现象所划分的概念」误当作了「物质世界的固有划分」，奉为了 "客观" 和 "科学"。换言之，持有「类别固有观」的人，会把「服务于自我生存需要的概念世界」的「概念建构权」以一种「迂回的」方式交给「他人」：也就是，把他人装扮成「"大自然"/"上帝"/"真理"」的代言人，让其来塑造和定义自己的「概念世界」。

我们经常能见到，一些人对儒家、道家、佛家、中医等「中国传统知识体系」的所有概念，都持有明显的排斥态度。但有趣的是，不少人并不是因为尝试了这些理论而排斥，实际上，大部分持此态度的人，从未了解过这些概念的含义。

其实这种排斥源于「类别固有观」：认为客观概念必须是物质世界（或自然界）固有的，而「中国传统知识体系」中的概念不是物质世界自然固有的，因此他们在未接触这些概念之前，就已经形成了预设的抵触。

然而，他们对物理、化学等科学领域的概念，却并不施加这种原则。像「能量」「叠加态」「波函数坍缩」「弦」「膜」等概念，很明显就不是物质世界固有的，但他们不仅不排斥，反而相信这些概念就是「物质世界自我的固有划分」。

这种双重标准的对照，恰恰揭示了：「类别固有观」的持有者，实际上是间接地把「概念建构权」交给了「他人」，把「他人对物质现象所划分的概念」当作了「物质世界天然固有的划分」，并不自觉地将「自己选中的他人」装扮成了「"大自然"/"上帝"/"真理"」的代言人。

注意，这里并不是在主张 "中国传统知识体系到底是正确还是错误"，也不是在说 "中国传统知识体系不可以被质疑"。实际上，任何知识，包括科学知识，都应开放于质疑。

这里强调的是：不能以「非物质世界自然固有」为由，在含义都未了解的情况下，盲目排斥某些概念。因为这样的排斥实际上是基于一种「空想的依据」。

由于没有任何一个概念是物质世界自然固有的，无一例外都是人对一群现象的主观划分，所以若坚持「类别固有观」，那么就可以以「非物质世界自然固有」为由，拒绝任何概念，拒绝「孝」、拒绝「良知」、拒绝存在「人生意义」，因为所有这些概念都「非物质世界自然固有」，还会嘲笑接受这些概念的人不懂"科学"和不懂"现实"。

由于「类别固有观」的持有者，会不自觉地「自己选中的他人」装扮成「"大自然"或"上帝"或"真理"」的化身，因此持有者会以维护「"大自然"/"上帝"/"真理"」为名，去偏袒「被自己选中的人」的「正确性」，换句话说：持有者会在不自知的情况下，借维护"真理"的名义，去偏袒权威，后面简称为 "借真袒权"。

我们知道，自19世纪末被列强以坚船利炮打开国门之后，中国开始全面学习西方的知识体系。然而，一个新的问题也在浮现：随着年轻一代的思想中充斥着越来越多的西方知识，如果再进一步持有「类别固有观」，将「西方文化对物质现象所划分的概念」当作「物质现象本身」，他们就不会将「西方的知识体系」当作「理解世界的一个框架」，而是当作「唯一的"真理"框架」。这就很容易在不自知的情况下，以维护"真理"为名，在国际舞台上，将本国的话语权拱手让给他国，还会嘲笑持不同意见的同胞不懂"科学"。例如，在环保和发展问题的讨论中，我们已经看到一些国人不自觉地偏袒「西方对现象所划分的概念」。

这种「借真袒权」的倾向，也让我们见证了一些国人对中国传统文化的全盘否定，但其实同样让我们见到一些全盘否定西方知识的群体，因为后者和前者一样，也受「类别固有观」的影响，脑中只能容纳一个「概念世界」，无法将「不同的知识体系」当作「理解世界的多重框架」，因此也就会从对西方知识的「借真袒权」，转向对中国传统文化的「借真袒权」。

为了预测未见情况，人类会无法自拔地将「现象」归到一个个「类别（概念）」下，当然也会把「人」归到不同的「派系」，不同的「性格」中去。例如，「MBTI性格分析」就是将人按16种类型进行分类、分析和预测的典型例子。然而，当一个人持有「类别固有观」时，往往不会把这些分类当成「一种临时的、有条件的、简化后的分析和预测工具」，而是倾向于将这些「标签」当成「人」的「先天的、宿命般的本性」。

一旦「类别固有观」的持有者给自己或他人贴上某个标签，今后就容易主动寻找那些可以支撑这种分类的细节，不断加强对自己或他人的刻板影响。当面对「与自我类别不符的事情」时，也常常选择回避。例如，被归类为「内向性格」时，就可能回避那些被认为适合外向性格的工作或活动，自我限制自己的成长。

在不同文化中，其实都有一些概念，最初只是对自然或社会规律的现象分类，却在后来，被赋予了超自然含义。导致这种现象的部分原因也是古人将「类别固有观」施加到了这些概念之上，坚信「客观概念是自然界中先天固有的」，也就将一些实用性概念，转变成了教条和迷信。

我们可以用一个想象的例子来形象化这一点。设想如果有一群人将本书所划分的「概念世界」「共象层」「对象层」「借真袒权」等概念，当成「自然界中固有的划分」，而不是当作「为分析和指导学习行为，对不同现象所划分的类别」，就也会把本书的概念进行超然化、教条化、迷信化，不仅可以被用来「借真袒权」，甚至还可以被用来改造成一门宗教。假设千年后，「学渣」「学霸」「学神」等概念的内涵早已丢失，仅留下了名称，那么持有「类别固有观」的后人，搞不好会觉得这些是「死后依然存在于自然界的"神明"」的称呼。

这种将概念神秘化的现象并非仅限于古代，它同样存在于对现代科学的理解中。以物理学中的「熵增定律」为例，它原本是一个分析物理现象的模型，用于预测「熵随时间的变化方式」。这个模型受限于特定的使用条件，当遇到不满足使用条件的现象时，我们需要切换其它模型来分析。然而，对于那些持有「类别固有观」的人，会不自觉地将「熵增定律」看作是「推动宇宙发展的某种神秘力量」，为其赋予了不应有的超自然含义。

同样地，这些人也会不自觉地将「原子」「分子」等「物理概念」就当作「世界本身」，于是当「量子力学」引入一个迥异于经典物理的新模型时，他们会觉得「世界本身」出了BUG。例如，当他们听到 "观察者效应引起量子坍缩" 时，会理解为 "宇宙中存在某种神秘的监视者，不断地观察并影响人类社会"。

10.3 马克思原话

有的读者至此可能早已按耐不住心中的疑问："难道马克思错了？难道唯心主义才是对的吗？"

马克思是正确的。

实际上，"马克思的唯物主义"，恰恰就是在批判这种「类别固有观」。这一点可以在马克思1845年手稿《关于费尔巴哈的提纲》中找到证据：

让我们来看第一论纲的前两句：

从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象（der Gegenstand）、现实、感性，只是从客体（Objekts）的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。

这两句话的句式为 "旧唯物主义的主要缺点是...，而不是...。因此..."，也就是表达了「错误认识」「正确认识」和「错误认识的后果」三部分，接下来我们就逐一解读。

不过，由于里面包含许多哲学词汇，我们在解读时也对一些词汇进行注释。

首先来解读马克思所说的「错误认识」。

从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象（der Gegenstand）、现实、感性，只是从客体（Objekts） 的或者直观的形式去理解，

句中的 "对象、现实、感性" 这三个词，共同表达「要认识的对象」。

句中的 "客体" 一词是与 "主体"相对立的概念，可理解为「与人的思维毫无关系的东西」。

那么「错误认识」就是：把「人要认识的对象」仅仅理解为「与人的思维毫无关系的东西」。

再来解读马克思所说的「正确认识」。

而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践（Praxis） 去理解，不是从主体方面去理解。

句中的 "感性的人的活动"，强调了这种活动是是专属于人的，而非物质世界的，也非其它动物的活动。这表明它拥有「人所特有的主观性」。

句中的 "实践（Praxis）" 不是指「练习」，而是指「理论被实施于认识对象之上的活动」，根据上下文，可理解为「主体与客体的交互活动」。不过，本课程也无法完全确定马克思所说的 "实践"，只能确定它属于「一种同时具有主客体特性的新概念」。我们也可以从它的负概念来认识它，即「仅具备主体特性」或「仅具备客体特性」的活动都会被归为「非"实践"」。

那么「正确认识」就是：把「人要认识的东西」，同时从主体方面，理解为「带有主观性的人」与「客体」所产生的一种交互活动。

接着来解读马克思所说的「错误认识的后果」。

因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了

句中的 "能动的（tätige）"，指的是「积极参与某活动」，具体指的是，对于「主观从物质现象划分不同概念」的积极参与。毕竟旧唯物主义都把「人要认识的对象」单纯理解为「与人的思维毫无关系的东西」了，自然不会积极参与到「类别的主观划分」中去，甚至还会避而远之。

那么「错误认识的后果」就是：积极参与「对现象的类别划分」的一面，被唯心主义抽象地发展了。

最后，我们再合起来通读一下：从前的一切唯物主义的主要缺点是，把「人要认识的对象」仅仅理解为「与人的思维无关的东西」，没有认识到它们是「带有主观性的人」与「客体」的一种交互活动。因此，积极参与「对物质现象的主观划分」，被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义也未能把握「这种真实的交互活动」。

我们还可以从马克思的选词中看出端倪。

句中的 "对象" 的德语原词为 "Gegenstand"，它不仅指对象，更多指的是「经过大脑处理后的对象」，也就是课程第八章所讲的「也能被作为认识对象的抽象概念」。与之相对的是句中的 "客体" 的德语原词 Objekts，它指的是"与主体无关的纯客体本身"。而"感性（Sinnlichkeit）"，即"感官体验"，也是经过大脑加工的对象。

所以，从马克思对 "对象、现实、感性" 的选词来看，也可以发现，马克思认为「人要认识的东西」本来就是「主客体交互的产物」，而不是「自然界的物质本身」。

这同时也说明，马克思唯物主义中的 "物"并不单纯指代物质。虽然马克思把自己的划分也称为 "唯物主义"，但从原文来看，马克思实际上弃用了唯物和唯心的传统划分，弃用了主体和客体的对立，把传统的基于物质的客观，替换成了基于"实践"的客观，由此来看，称为 "实践主义" 或 "实践唯物主义"会更贴切一些。但也有可能，马克思并不希望自己以后被划分成一个新的哲学派别，于是依附到自古就有的 "唯物主义"，再对其进行修正。

通过对原文的分析，我们可以看出，马克思早早就批判了「类别固有观」，也指出了这种观念会消解人们参与「概念划分」的积极性。所以，不是马克思错了，而是人们理解错了马克思。

其实，不单是马克思的原稿，教材上也都讲过这些。「本课程以 "类别固有观" 来称呼的概念」在教材中被称为 "形而上学唯物主义"，有时被简称为了 "形而上学"。

但要注意，这种简称只是在教材语境中的一种指代，不同于「其它领域对 "形而上学" 的指代」。你可以将教材中的 "形而上学" 理解为「人对物质现象所划分的概念」，由于「类别固有观」选错了要唯的 "物"，也就是将「人对物质现象所划分的概念」当成了「物质世界本身」，将「他人主观的 "心"（概念）」当成了「客观的"物"」，所以合起来可称为 "形而上学唯物主义"。当然也可以从唯心主义视角出发来看待「类别固有观」，因此也有人将其归到 "客观唯心主义" 的名下。

教材上也说「"形而上学唯物主义"」会「"静止"」和「"孤立、片面"」地理解世界，这几个词对应着前面所讲的第一、二条错误衍生观念：

第一条：「客观概念」是「静止的」「永恒不变的」，静静地躺在「物质世界」中，等待人类发现，一旦全部发现，人类便无新「客观概念」可创造了。

第二条：「物质世界」中首先存在一个个「独立的」「客观概念」，然后才有了「这些概念间的关系」。

教材上还强调「人要有 "主观能动性"」，这个词也对应着前面所讲的第三条错误衍生观念。

创造「客观概念」，就是去逼近「物质世界固有的划分」，越是不加入「自己的主观划分」，就越能接近"客观"，越能逼近"真理"。

10.4 观念的产生

这不禁让人疑惑，既然马克思早早就批判过，教材也写过，为什么还有很多人退回到了「类别固有观」，也就是退回到了马克思所批判的"旧唯物主义"中呢？其中的原因是多方面的：

一是教材不够明确。教材用了"形而上学唯物主义"、"静止"、"孤立"、"片面"、"主观能动性"等词汇，但由于没有明确给出这些词汇的定义和背景，而是直接用来在抽象层面进行描述，导致这些词汇对学生而言可以有多种解读。

二是学生阅历不足。即便教材给出了这些词汇的定义，学生也缺乏前置知识来理解这些概念，只能按照词语的大众含义去解读。

别说是年轻的学生，就算是本课程的成年学员，如果没有课程前面的知识作为铺垫，不明白「概念是什么」「概念是如何被创造的」「现象、划分、概念三者的关系」「为什么非要通过概念来间接认识物质世界」，也很容易理解为其他意思：

• 将"概念应如实反映物质世界中的固有现象"所讨论的主旨，误解为"物质现象是否真实存在于物质世界"，而没有意识到这句话背后假定了"物质世界中天然存在概念划分。"

• 将"不该静止地认识事物"误解为"客观概念依然永恒不变，但人类需要一点点逼近，所以逼近过程不是静止的，是运动的。"意识不到"物质世界中没有永恒不变的概念。所有概念都是人对于一群客观现象的分类结果。这些分类结果会根据「客观现象」和「人的目的」的变化，而随时还原和重建。"

• 将"不要孤立，要全面地认识事物"只能理解为"既要承认好的一面，又要承认坏的一面"，而不是理解为"不要脱离语境胡乱迁移概念。要从概念所在的关系结构中，来把握概念的内涵，哪怕是同名概念。"

• 将"主观能动性"理解为"积极性"的高端词汇，误解为"积极参与「寻找物质世界中天然存在的永恒概念」"，而不是理解为"积极参与「从客观现象中合理地划分出新概念」的活动中去"，从而摆脱「各种决定论」，避免陷入到"人生没有意义"的虚无中。

但学生的阅历不足，其实是由一个更深层次的原因所影响的。这个原因就藏在现代教育的关系结构中。

现代学生从小就被送到学校，被抛置在一种特殊的关系结构中：

• 考高分是学生的首要目标。

• 知识的第一应用场景是考卷，能否应用于现实属于次要。

• 相比搞懂知识为何被这般建构，顺应出卷人的思路更为高效。

• 老师是知识的权威授予者，学生是知识的被动接受者。

这里所说的关系结构是环境表现出的整体倾向，不会被个别老师或学生的努力所轻易改变。

在这种关系结构中，「学生对概念的学习」往往就是在逼近一个个「固定不变的（静止）」「可独立存在的（孤立）」「先于学生而存在的（固有）」「学校指定的（唯一）」概念。为了得分的效率，学生也容易逐渐放弃「对自身概念世界的建构权」，逐渐消磨掉「对现象分类的主观能动性」。

这就像一个人被置于一个特定规则的游戏中，自然倾向基于游戏的整体环境来建构自己的世界观。

上面只是分析"观念倒退"的可能原因，并未涉及价值判断，所以接下来，作者将说一说自己的看法。

对于教材，作者认为不论哪种解读，其核心目标已经达到了。那就是打破神秘迷信和空想。可以说，绝大多数学生所理解的"唯心主义"和"唯物主义"，与历史上的唯心唯物不太沾边，实际上是「有神论 + 空想」和「无神论 + 实证」被按以了"唯心"和"唯物"的名字。但这对年轻的学生而言，也就足够了。

当然，一个缺点是占用了"唯心"和"唯物"这两个术语，导致学生今后看到"唯心"标签的就下意识反对。例如，看到有人说"王阳明心学是唯心主义"直接看都不看就批判。

另一个隐患是对"辩证法"的误解。如果理解为了「要看到一个现象的多面性」也很好，因为这相当于强调「对一个现象，要用多个不同的概念体系去分析」，强调一种"多元模型思维"。但就怕学生误解为了「通过同时包含正反两个观点来确保绝对正确」，因为这就如同说"明天要么下雨，要么不下雨"一样，实际上是一种「通过避开抉择来确保绝对正确」的策略。应试学生又太需要"正确"了，毕竟"正确"意味着"得分"，所以这种误解很容易被应试学生所采用，而这容易让其长大后变成一个"无原则的和事佬"或"只会和稀泥的人"。

对于环境，作者认为应该在高中毕业后立刻破除「类别固有观」，因为这种观念不仅会影响孩子今后对他人知识的继承学习，还会影响自己对新知识的创造。诚然，学生放弃「对自身概念世界的建构权」后，会更易于教授，便于管理，可如果一种教授不能让孩子获得「未来独立认识和适应世界的生存能力」，也就失去了它本初的意义。倘若学生一辈子无需创新也能生存得很好，那持有这种观念并没什么问题。但没人能阻止时代的变革。将来一定是人与AI机器协同工作的时代，创造力越来越重要的时代。不论学校设置的"游戏规则"多么为学生考虑，学生终有一天会离开学校，独自面对这一切，所以当孩子离开高中时，一定要让他们重拾「概念世界的建构权」和「主观能动性」，重拾这份「人类相对于机器的优势」，中国将来也需要更多能够创造新理论体系的人。

至此，我们已经解释完了「类别固有观」的三点：

• 为何此观念是阶段性认识。

• 此观念会对人产生的影响。

• 普遍持有此观念的可能原因。

也顺带解读了马克思的原话，但马克思的文字也有多种解读，并不能给本书的观点提供决定性的支撑。因此，接下来我们会用本课程的概念体系，来进行更为具象的解释。解释为什么马克思是对的。

感谢观看

• "渐进" by 斯默

• "Effervescence" by Scott Buckley is licensed under CC BY 4.0

• "Within Our Nature" by Scott Buckley is licensed under CC BY 4.0